Conjuntura

Introdução

“A consciência ecológica levanta-nos um problema duma profundidade e duma vastidão extraordinárias. Temos de defrontar ao mesmo tempo o problema da vida no planeta terra, o problema da sociedade moderna e o problema do destino do homem. Isto nos obriga a repor em questão a própria orientação da civilização ocidental. Na aurora do terceiro milênio, é preciso compreender que revolucionar, desenvolver, inventar, sobreviver, viver, morrer, anda tudo inseparavelmente ligado”.

Edgar Morin, apud LAGO & PADUA, 1984, p. 6.

Ninguém mais tem dúvida de que estamos vivendo em um mundo incerto, complexo e plural. Mas cheio de contradições, paradoxos e injustiças com problemas e necessidades de toda ordem (MORAES e NAVAS, 2010). São problemas sociais e ambientais, em especial, sem precedentes na história que anunciam uma crise civilizatória ou planetária (MORIN, 2000). Não obstante, por trás dessa crise ainda persiste a crença de que, com a contínua inovação tecnológica, a civilização caminha inexoravelmente para superar os limites naturais que impediram a expansão do progresso humano no decorrer da história (PETERSEN et al., 2009). Mas a gravidade disso reside, contudo, no fato de que o modo de vida e o paradigma civilizatório que o sustenta continua pondo em risco a própria sobrevivência da espécie humana.

Do ponto de vista filosófico esse aparente frisson para com a inovação tecnológica é herança da concepção positivista de ciência que em nome da ‘neutralidade’ e da ‘verdade científica’ vem dando sustentação teórica ao paradigma dominante, e que sempre esteve a serviço do capital, a exemplo do que ocorreu com a modernização da agricultura, via revolução verde, em que a tecnologia não passou de mera mercadoria. Ademais, essa concepção de ciência é excludente, pois reconhece como válido somente o conhecimento científico, transformado em ideologia e mecanismo de dominação (GOMES, 1999). Portanto, a superação dessa crise pressupõe uma radical mudança na maneira de pensar, gerar e aplicar ciência e tecnologia (TOLEDO, 2012). E se por um lado a ciência moderna é dominante, por outro lado, não é única, pois não há uma só ciência, mas muitas formas de conceber e fazer ciência e produzir tecnologia.

A Agroecologia surgiu como ciência recentemente, embora como prática seja tão antiga quanto à própria agricultura. Trata-se de um campo do conhecimento que nasce do diálogo entre o conhecimento científico e os saberes populares ou endógenos. A Agroecologia, ao traçar caminho próprio, distanciou-se do engessamento disciplinar e linear e buscou fundamentação na interface com outras áreas do conhecimento (agronomia, ecologia, sociologia, antropologia, educação, economia, comunicação, física, história, etc.) para fundar sua própria matriz teórica. Segundo Gomes (1999), a Agroecologia ainda não pode ser considerada como um novo paradigma, como algo puro e acabado, que represente uma ruptura e que oriente a produção e circulação do conhecimento na agricultura. Isso poderá vir a ocorrer, mas depende de esforço intelectual, prática política, ajustes institucionais, entre outras coisas. “A Agroecologia é entendida como um enfoque científico destinado a apoiar a transição dos atuais modelos de desenvolvimento rural e de agricultura convencionais para estilos de desenvolvimento rural e de agriculturas sustentáveis” (CAPORAL e COSTABEBER, 2000). O enfoque agroecológico pode ser definido como “a aplicação dos princípios e conceitos da ecologia no manejo e desenho de agroecossistemas sustentáveis” (GLIESSMAN, 2000). A Agroecologia também tem sido entendida como um campo de conhecimento transdisciplinar que oferece os princípios teóricos e metodológicos básicos para possibilitar o desenho, redesenho e manejo de agroecossistemas sustentáveis e, além disso, contribuir para a conservação da agrobiodiversidade,  da biodiversidade e da diversidade sociocultural.

Segundo Toledo (2012) encontra-se em curso na América Latina e Caribe um tríplice processo de transformação desencadeado pelo campo agroecológico: i) cognitivo, epistêmico ou científico; ii) prático ou tecnológico e iii) social e/ou político. Não se sabe ao certo se é o conhecimento que provoca as mudanças tecnológicas e sociais ou se são os movimentos sociais e políticos que induzem a um salto epistêmico e tecnológico ou, ainda, se é um complexo de sinergias e reciprocidades resultantes de uma atuação conjunta.  O que se sabe é que implica um mesmo processo que articula essas três dimensões que operam de forma articulada promovendo mudanças substanciais nas sociedades latinoamericanas.

Gomes (1999) anunciou uma epistemologia para a Agroecologia, consubstanciada no pluralismo metodológico: pluralidade de contextos e soluções para a produção e circulação do conhecimento; abertura aos conhecimentos tradicionais como válidos; implicação do contexto social e suas demandas na produção e circulação do conhecimento e combinação de técnicas de pesquisa variadas, quantitativas e qualitativas, numa perspectiva interdisciplinar. A esse pluralismo poderia ser atribuído a idéia-força da convivência e relação entre o ser humano e a natureza, trazendo a ciência para este mundo em que as coisas acontecem: o mundo da vida, das mulheres e dos homens. Nessa perspectiva o pluralismo resulta numa ciência mais humanista, democrática, dialógica e inclusiva. Mas é necessário adotar não só ações de tipo interdisciplinares ou transdisciplinares como também promover o diálogo de saberes, articulando os conhecimentos científico e tradicionais. Ou seja, é preciso superar a concepção de ciência como fonte única do conhecimento válido.

Antes, porém, de adentrar naquilo que poderíamos denominar de Educação em Agroecologia é necessário reconhecer que a educação, em geral, também foi vitimada pelo reducionismo da ciência moderna que priorizou a fragmentação, a compartimentação e a especialização do conhecimento com predominância do ensino puramente disciplinar (MORIN, 2000). Imaginava-se que para melhor estudar os fenômenos e os fatos era necessário dividí-los em partes tantas vezes quanto fosse possível para compreender a sua totalidade. Isso como se sabe não foi possível, pois a soma das partes é maior ou menor do que o todo, dependendo das propriedades emergentes resultantes das suas interações. Eis aí o princípio da fragmentação e os problemas dela decorrentes: o conhecimento disciplinar não dá conta de explicar a contento os fenômenos complexos da atualidade.

A ciência moderna, ao produzir um conhecimento disciplinar segregou a organização do saber na medida em que foi orientada para policiar as fronteiras entre as disciplinas, reprimindo as iniciativas interessadas em transpô-las. A fragmentação do conhecimento é prática corrente na maioria dos cursos, em especial, nas Ciências Agrárias. Ademais, os projetos político-pedagógicos desses cursos apresentam um enfoque tecnicista, em detrimento de uma formação mais integradora e sistêmica (SARANDÓN, 2002). A própria reformulação dos projetos político-pedagógicos, quando ocorre, se materializa na simples inclusão e exclusão (geralmente das disciplinas da área da sócio-economia) de disciplinas ou de conteúdos, ou quando muito na alteração da carga horária do curso e das disciplinas.

Essa marca da fragmentação persiste ao longo do processo formativo e se prolonga no exercício profissional. Fato é que a maior dificuldade (dentre tantas outras) dos profissionais em Ciências Agrárias recém-formados ao se depararem com situações complexas e diversas como o universo da agricultura familiar é, em grande medida, a incapacidade para relacionar os conhecimentos vistos isoladamente nas disciplinas. Mas esse, talvez, não seja um fenômeno que acomete somente os educandos, pois os educadores também passaram pelo mesmo processo de formação e com um agravante: vitimas da hiperespecialização apenas repetem o que aprenderam com seus mestres, dando a idéia de um ciclo vicioso e sem fim. 

Isso remete para a necessidade de uma ruptura epistemológica com o paradigma educacional vigente, a luz de um pensamento crítico sobre os pressupostos teóricos que o orientam, para uma (re)elaboração da prática docente, que exige sobretudo outras estratégias, posturas e atitudes pedagógicas diante de práticas de ensino insuficientes para uma compreensão significativa do conhecimento e que comprometem a aprendizagem. Mais do isso tornou-se imperativo experimentar novas maneiras de se tratar e trabalhar o conhecimento que rompam com as fronteiras das disciplinas de modo que novos arranjos e combinações dos conteúdos sejam vivenciados em nome de uma formação mais integradora, holística e emancipadora.

É nesse cenário que nasce a Educação em Agroecologia.